Европейско списание за социални науки

Обобщения

Използвайки вторични данни от проучванията на OVE за условията на живот на студентите, тази статия се опитва да идентифицира два режима на обучение във френската система за висше образование. Според различни показатели за институционален надзор, от една страна, за професионализация на курсовете, от друга страна, изглежда, че литературните курсове на университета показват много различни характеристики от другите категории на висшето образование, като по този начин представляват специален режим на обучение, общ режим на обучение. Ако международните сравнителни анализи настояват за тежестта на адекватния модел във Франция, следователно е възможно някои специфични области на висшето образование да имат различна логика на професионализация.

Позовавайки се на условията на живот на проучванията на OVE, тази статия се опитва да идентифицира два плана за обучение във френската система за висше образование. Според различни показатели за институционална интеграция, от една страна, и за професионализация на изследванията, от друга страна, изглежда, че академичните литературни формации имат много различни черти в сравнение с други категории обучение в рамките на висшето образование. Ако международните сравнителни анализи подчертават значението на адекватния модел във Франция, следователно е възможно някои специфични области на нашата система за висше образование да имат различна логика на професионализация.

Записи в индекса

Ключови думи:

Пълен текст

1 Целта на тази статия е да доведе до характеризиране на режимите на обучение или по-точно на режимите на обучение/трудови отношения. Във френската система за висше образование съществуват различни подсистеми с много различни логики и цели. По-специално, не всички висши училища имат еднакво отношение към професионалната интеграция. Следователно изглежда подходящо да се идентифицират силни разделителни линии между курсовете за обучение, за да се установи съществуването на отделни типични учебни системи. Без да изпреварваме това, което ще бъде разработено, можем да кажем като първо приближение и да уточним лексиката, която ще се използва тук, че курсовете, които включват цел за професионална интеграция, ще попаднат в това, което ще наречем „адеквационистки режим“; повече академично обучение и откъснати от целите на заетостта ще принадлежат към "общия режим". Това първо грубо разделение на системата на висшето образование очевидно заслужава много нюанси, които ще се опитаме да добавим.

1 За френския случай ще използваме термина „генералист“, а не „компетенциел“, защото (.)

3 От гледна точка на сравнението на националните системи за висше образование, фокусът очевидно е по-широк, отколкото във вътрешното проучване на дадена държава. Международното сравнение помага за хомогенизиране на националните системи. Именно това прави неговата аналитична сила. Въпреки това, без да поставяме под въпрос резултатите, установени на това ниво на анализ, изглежда, че можем да различим, във френския случай, различни логики. Възможно е за френската система за висше образование да се наблюдават различия в режима на обучение. С други думи, двете конвенции - адеквационистична и конкурентна1 - могат да съществуват във френската образователна система, която също се характеризира със своето адекватно единство в международните сравнения. Във всеки случай това е, което ще се стремим да демонстрираме, като наблягаме на последиците от гледна точка на студентския опит от принадлежността към едната или другата от двете системи за обучение.

2 Извършихме анализа на кратки курсове за професионално обучение (IUT и STS) като c (.)

4 Въз основа на какви критерии можем да анализираме отношенията, поддържани от висшето образование и професионалната интеграция? Тъй като се стремим да характеризираме режимите на обучение, ние незабавно изхвърлихме показателите от социален произход, свързани с индивидите (вж. Каре 1). Извършихме вторичен анализ на данни от проучването на OVE за условията на живот на учениците (OVE, 2011), които запазиха два основни типа показатели: показатели за институционален надзор, от една страна; показатели за професионално завършване от друга страна. Целта беше да се наблюдава поведението на различните университетски курсове2 според множество променливи, свързани с тези два основни типа показатели.

В рамкаé 1. Защо да не вземем предвид показателите на’социален произход на éученици ?

Целта на тази статия се спира на изучаването на формалните характеристики на обучението. Той се стреми да разбере „взаимното свързване“ на обучението и поведението на учениците. Следователно тежестта на социалната принадлежност в поведението на учениците, която също е широко документирана, е извън обхвата на тази работа.

Нека добавим, че неотдавнашната работа, която потвърждава силата на традиционните детерминизми при избора на висши изследвания, би могла да бъде квалифицирана, ако анализът се разшири до бъдещето на студентите по време на професионалната интеграция. По-специално, Софи Ориндж (2013) настоява за социално-икономическите характеристики на студентите във висшите технически секции (STS). Тези курсове за обучение концентрират скромна аудитория с „социално ограничен“ избор. Ако обаче се интересуваме от резултатите от професионалната интеграция на STS, веднага сме поразени от парадоксалния успех на тези млади хора, които показват по-високи нива на професионална интеграция, както и характеристики на първата работа, по-добри от завършилите. От университета ( Delès, 2013). Следователно може да се окаже, че социологическият тропизъм, който се състои в позоваване на социалния произход, за да се обясни поведението на индивидите, не работи системно при социологическия анализ на студентската аудитория.

Това по никакъв начин не намалява класическите резултати, все още в голяма степен валидни, според които успехът на студентите остава социално обусловен, но води социологията към по-малко известни - но които заслужават внимание - възможности за изучаване на поведението в дадена учебна ситуация.

1.1. Индикатори на институционалната рамка

Подобна педагогическа организация има тенденция да облагодетелства студентите, по-скоро чрез пропуск, стратегии, хомологични на тези на преподавателите: много от техните практики се дължат отчасти на факта, че те не се приемат за студенти, тъй като обективните условия, в които те са поставени не им дават средства за това. Лишени от постоянната помощ на институцията, те най-често се осъждат на [...] дилетантизъм, който се изразява в омагьосаната привързаност към възвишен образ на интелектуалното призвание, двойно отрицание на обективната истина на обучението и професията, към която то се занимава води обективно (Бурдийо и Пасерон, 1964, стр. 138).

6 Няколко променливи от проучването „Условия на живот“ бяха полезни при идентифицирането на различните логики на институционалния надзор в университетското пространство за обучение: броят на работните часове, разпределението на тези часове между институционализираното време (уроци, уроци) и индивидуализираното време (лично работа), времето, прекарано на работното място, удовлетвореност от информацията, предадена от обучението. Според тези различни променливи, как се разпределя университетското обучение? Можем ли да идентифицираме разлики, които са достатъчно значими, за да дефинират отделни взаимоотношения с професионалната интеграция? ?

1.2. Показатели за професионално завършване

7 По-ясно, показателите за професионално финализиране повдигат въпроса за целите, насочени към обучението. Ясна цел на разглежданото обучение ли е заетостта? Предложението за обучение, повече или по-малко професионализиращо, повече или по-малко насочено към професионална цел, разбира ли се от студентите като средство за по-добра интеграция след дипломирането? Напротив, оценяват ли други аспекти, предлагани от обучението, например интелектуалното развитие например? ?

8 Променливите „значение на отворите“ и „значение на интелектуалния интерес“ при избора на обучение, но също така и променливата „присъствие на стаж“ ще бъдат полезни за позициониране на различните университетски курсове по скала на професионално завършване. И накрая, като пресичаме различните курсове за обучение с всички споменати тук показатели, бихме могли да покажем схематично представяне на университетския курс. Това ще даде възможност да се подчертае уникалният начин, по който всеки от курсовете за обучение се поставя пред професионалната интеграция.

2.1. Различия в институционалната рамка

3 По-точно, направихме този методологичен избор по две причини. На първо място, това е t (.)

9 Налични са няколко индекса, които ни позволяват да определим интензивността на институционалния надзор на различните университетски курсове. Ще запазим четири основни променливи: работно време на студента, присъствие на мястото на обучение, склонност към отсъствия, преценка на студентите по информацията, предадена от обучението. Нека отбележим от самото начало, че използването на тези четири променливи представлява заобиколен начин за приближаване до институционалната рамка, доколкото поставяме под въпрос търсенето на образование (поведението или преценките на учениците), за да получим информация за офертата ( качеството на институционалната подкрепа). Ето защо тук правим хипотезата, която също е приета (Gayraud, Simon-Zarca and Soldano, 2011), за приемственост на институционалната програма: институционалните характеристики трябва да се намират в нагласите на студентите и следователно да бъдат измерими от тях3.

10 Различните курсове за обучение са групирани в дисциплинарни семейства, за да улеснят четенето на резултатите. Представеното тук групиране следва предложеното в базата данни OVE и е оправдано от академичната и административната близост на дисциплините във всяка група. Следователно университетското обучение е разделено на три групи: LASH (писма, изкуства, хуманитарни и социални науки); DEGSP (право, икономика, управление, политология); SD (твърди науки). За сравнение запазихме кратки курсове за висше образование (IUT и STS). На нас ни се стори интересно да видим дали в някои аспекти университетските дисциплини не могат да се окажат по-близки до кратките курсове за професионално обучение.

11 Таблица 1 показва броя на седмичните часове работа, свързана с ученето. Изглежда, че работното време е добър индикатор за личното участие на индивида в задачата на ученика. Всички системи за обучение обаче не поемат една и съща лична ангажираност, доколкото те нямат еднаква интензивност на надзора.

Таблица 1. Разпределение на работното време

СЕДМИЧНО РАБОТНО ВРЕМЕ

ОТ КОЕТО: ЧАСОВЕ УРОКОВЕ И ТД

ОТ КОЙТО: ЧАСОВЕ ЛИЧНА РАБОТА